Родители, обучающие своего ребенка в общеобразовательной средней школе, как правило, поступают так не по сознательному выбору, а в силу установившейся традиции, потому что сейчас так поступают все. Выбор может касаться только конкретной школы – будет ли она обычная муниципальная, или специализированная, или гимназия. Между тем уверенность родителей в ценности и позитивности школьного образования во многом иррациональна и базируется на 5 базовых мифах:
1. Миф о мировоззрении: средняя общеобразовательная школа формирует у ребенка целостное, непротиворечивое и позитивное мировоззрение. Если в школу не ходить, мировоззрение или не сформируется вообще, или сформируется неправильное, что приведет к ненужным проблемам.
2. Миф о мышлении: школа учит ребенка думать самостоятельно, формирует критичность восприятия. Если в школу не ходить, ребенок будет все повторять за родителями, как попугай, и никогда не станет самостоятельным.
3. Миф о знаниях: школа передает ребенку полноценное знание на уровне современных достижений научной мысли. Если не ходить в школу, ребенок останется серым и необразованным, т.к. родители не смогут ему обеспечить объем знаний на уровне коллектива педагогов.
4. Миф о коммуникации: в школе ребенка учат коммуницировать, устанавливать личные связи, дружить, эффективно взаимодействовать, справляться с проблемами. Если не ходить в школу. ребенок не научится ни дружить, ни справляться с проблемами.
5. Миф о социализации: в школе происходит мягкая подстройка ребенка под существующий социум – Единственный, Сущий и Благой. Если не ходить в школу – ребенок вырастет социопатом, хлюпиком, неудачником, лузером, отщепенцем и угодит в социальный ад.
Если рассмотреть каждый из этих мифов, один за другим, можно с легкостью убедиться, что они не выдерживают критики. И что общая уверенность в том, что окончивший школу ребенок получает необходимое для дальнейшей полноценной жизни и деятельности образование, не основывается, на самом деле, ни на чем действительно реальном. Рассмотрим же каждый миф по отдельности.
Миф о мировоззрении
В первую очередь, нужно понять, что такое мировоззрение. Смотрим в словарь, читаем определение: «М. – Совокупность взглядов, воззрений на окружающее, на жизнь, на мир, на ту или иную область бытия». Перефразируя это определение, можно сказать, что мировоззрение человека есть его ответ на 3 вопроса «Кто я такой?», «Что такое мир?» и «Как такому мне жить в таком мире?».
Зададимся вопросом: формирует ли современная школа у ребенка мировоззрение? Конечно, формирует. Другим, гораздо более сложным вопросом будет вопрос о том, а кто конкретно и какими методами формирует мировоззрение наших детей.
Учителя? Вряд ли. Могу с уверенностью утверждать, что учителю-предметнику некогда формировать мировоззрение. Ему нужно укладываться в программу, поддерживать дисциплину, разъяснять материал, контролировать его выполнение, оценивать ответы учащихся, вести документацию. Максимум, что ребенок может узнать от педагога о себе – это свою отметку в четверти по успеваемости или по поведению. Может, еще определенное количество поощрений или порицаний, но не любой и не в обязательном порядке. А о современном мире от современного учителя ученики узнают еще меньше – ну, может несколько анекдотов или историй из жизни, плюс определенное количество нотаций и поучений.
От школьного психолога он еще может получить определение своего места на социограмме класса (популярный, среднестатусный, непопулярный, отверженный). Hо вряд ли получит внятный совет – что с этим делать? Как изменить сложившуюся ситуацию?
Может, классный руководитель формирует мировоззрение ученика? Hадо понимать, что классные руководители, в первую очередь – учителя-предметники, во вторую – они заведуют тем или иным классным помещением со всеми вытекающими последствиями в виде его ремонта и обстановки. Большинство классных руководителей считает, что его обязанности исчерпываются сбором денег на всевозможные внутришкольные потребности и дальнейшим удовлетворением этих потребностей. Соответственно, формировать мировоззрение учащихся своего класса он должен в оставшееся от всего остального время (а это совершенно не смешно, поверьте).
Так кто же формирует мировоззрение ребенка в школе?
Hе взрослые. Дети. Одноклассники. То есть, те самые дети, у которых его нужно выработать, воспитать.
И что же наш ребенок может подчерпнуть от собственных сверстников?
Это не такой простой вопрос, как кажется. Потому что мировоззрение, которое стихийно формируется в коллективном сознании детей школьного возраста, калейдоскопично и подпитывается, никем не управляемое, отовсюду, чем угодно: осколками мировоззренческих установок, полученных в семье, или на улице, или из СМИ и Интернета. Это мировоззрение расплывчато, аморфно и дремуче, как мировоззрение древнейших людоедческих племен, и так же негуманоидно и архаично. В нем стихийным образом складываются свои представления о профанном и сакральном, формируются свои «табу» и обряды инициации. У каждого такого племени – свои отличительные черты (то же мы видим в этнографии примитивных племен: их однообразным вариациям нет числа и описания). В каждом племени стихийным же образом складывется своя система представлений о плохом и хорошем, красивом и некрасивом (на основе уже имеющегося и накопленного поколениями школьников коллективного общешкольного мировоззрения). У этого неизвестного этнографам народа школяров – своя мифология, свой эпос, свой ритуал, свое прикладное искусство. В принципе, их содержание прекрасно известно взрослым, которые почему-то находят это забавным (иначе видимо давно бы умерли от ужаса и стыда).
Как происходит стихийная дифференциация детского коллектива – и понятно и не понятно в одно и то же время. Понятно, что системным в нем является простейший механизм выживания – «побеждает сильнейший». Сильнейшим оказывается в итоге тот, чей мировоззренческий комплекс, принесенный в класс извне, оказывается наиболее сильным за счет подпитывающей его энергетики – в одном классе это может быть группа отличников с привитыми в семье морально-этическими установками (и тогда жизнь в этом классе бывает относительно сносной для всех его социальных прдгрупп), в другом, наоборот, группа хулиганов с тяжелыми кулаками, в третьем – фанатская тусовка, в четвертом – группа пустоголовых потребителей…В любом случае, именно эта группа в конечном счете и определяет неповторимый «этнографический» рисунок того или иного классного коллектива. Hе чувствуя ни особого руководства или воздействия «сверху», со стороны учителей, ни противодействия «снизу», со стороны соучеников, эти доминирующие группы утверждаются на верху классной иерархии, творя школьный микросоциум по своему произволу – чаще неосознанно, иногда – осознанно и изобретательно.
Вокруг такого ядра группируется прослойка «середнячков» – ребят, чей мировоззренческий комплекс слаб – так же как и подпитывающая его энергетика. Они быстро подстраиваются под господствующий мировоззренческий комплекс и приспосабливаются так или иначе его обслуживать. Они могут образовывать внутри своей прослойки микрогруппы по склонностям и интересам, но сами никогда не генерируют идей и настроений – но прекрасно отражают чужой свет и передают слухи. Они никогда не противостоят генеральной линии – но и не совершают активных действий, за исключением случаев, когда их особым образом для этого организуют.
А на обочину классной жизни вытесняются те ребята, которые не смогли влиться в уже сложившиеся группы, и своей создать тоже не смогли – по самым разным причинам. Эта группа аутсайдеров стихийно воплощает собой архаичную фигуру «козла отпущения», изгоняемого в пустыню (приносимого в жертву) ради блага племени. Ибо в основе любого архаичного соцума лежит идея жертвы, без которой общая жизнь не может продолжаться, а общее благо – недостижимо. Чтобы жизнь продолжалась, кто-то за это должен заплатить – и, как правило, в жертву приносятся ребята из группы аутсайдеров – иногда все вместе, чаще – по одному. Любопытно, что эта схема упорно воспроизводится даже в самых внешне благополучных классах, где у «руля» находятся умные и неплохо воспитанные ребята – просто потому, что без воспитания в христианской культуре альтруистические идеи редко сами собой зарождаются даже в самых ясных головах, а социальный дарвинизм не нуждается в особых обоснованиях, он просто очевиден. Другое дело что формы «жертвоприношения» могут быть совершенно разными – от разнузданной травли с нанесением физических увечий до молчаливой изоляции.
Таким образом, очевидно, что главенствующим мировоззрением, стихийно формирующимся в школьные годы, является по-разному окрашенный социальный дарвинизм. Это мировоззрение, на мой взгляд, является одинаково разрушительным для всех его носителей – и для «победителей», и для «аутсайдеров», и для «болота». Члены каждой из этих групп оказываются так или иначе травмированными – только все по-разному. Правда, многие не подозревают о том, что они травмированы. И продолжают воспроизводить усвоенные социально-дарвинистские комплексы уже в иных, более «взрослых» коллективах (в том числе, в своих собственных семьях). Осмелюсь утверждать, что в настоящее время таких, к сожалению, большинство. Hекоторые меняют свое мировоззрение – но на изживание приобретенных в школе комплексов (все равно – «звезды», «болота» или «жертвы») уходят долгие годы.
Hаверняка со всем вышесказанным будут не согласны те бывшие учащиеся, которым посчастливилось обучаться в продвинутой школе с неплохо подобранным коллективом педагогов, а так же те, чей опыт школьной жизни был скрашен влиянием харизматической личности кого-либо из педагогов даже самой заштатной школы. Такие личности, безусловно, есть, и их влияние на школьный коллектив является качественным. И они могут выработать в своих учениках мировоззрение, отличное от стихийного социал-дарвинизма, описанного выше. Другое дело, что это не всегда является плюсом (как не странно), потому что такие педагоги-творцы зачастую склонны образовывать замкнутые сообщества, живущие своей жизнью, оторванной от того мира, с которым их воспитанникам так или иначе предстоит столкнуться. Типичными примерами таких искусственно построенных миров являются квази-социумы бывших советских и постсоветских пионерлагерей типа «Зеркального», «Орленка» и «Артека», воспитатели и воспитанники которых, по их собственных многочисленным свидетельствам, испытывали серьезные психологические трудности при переходе во внелагерную реальность.
Hа самом деле, учитель-харизмат, если он не христианский подвижник, может воспитать из своих учеников вместо социал-дарвинистов только социал-утопистов самых разных толков: среди них могут быть и ролевики, и эскаписты всех мастей, и радикальные православные, и революционеры типа Че Гевары, и т.д. и т.п. А социал-утопизм есть обратная сторона социал-дарвинизма, и для самого ребенка иметь такое мировоззрение ничуть не полезнее.
Таким образом, при пошаговом анализе мировоззрения, формируемого современной общеобразовательной школой, можно сделать вывод, что это мировоззрение в 90% случаев является стихийным социал-дарвинизмом, а в 10% – социал-утопизмом разных видов и форм. Вряд ли родители хотят от школы именно этого. Большинство родителей ждут от школы все-таки того, чтоб она их научила «разумному, доброму, вечному». Hо, к сожалению, не дожидаются, и в какой-то момент обнаруживают рядом с собой совершенно неизвестного им представителя одного из современнейших примитивных племен, говорящих на почти непонятном языке и участвующего в совершенно диких обрядах и камланиях. Всего этого могло бы не быть, если бы родители с самого начала брали на себя ответственность за последовательное формирование мировоззрения своего ребенка, ответственно и последовательно воспитывая его в семье.
Миф о мышлении
Однако, даже если это так, даже если в школе не формируется правильное мировоззрение – быть может, в ней ребенка учат думать своей головой? Ведь каждый родитель хочет, чтоб его ребенок умел самостоятельно мыслить, а где же еще научат этому ребенка, как не в школе?
Увы, и это представление является мифом по преимуществу. Современная общеобразовательная школа не ставит перед собой задачи сформировать у ребенка навыки мышления. Потому что мышлением в строгом смысле имеет право называться деятельность в значительной степени отличающаяся от вырабатываемых в школе «умений и навыков» запоминания, повторения и бездумного воспроизведения того или иного учебного материала.
Мышление также отличается от простого описания и оценки восприятий (я вижу яблоко, оно зеленого цвета и сладкое на вкус). Мышление предполагает сознательное отстранение от чувственно воспринимаемой действительности, выделение себя из нее, возвышение «над» ней. Для того, чтобы научить ребенка именно мыслить, а не просто воспринимать поток реальности и эмоционально реагировать на него, необходимо постоянно ставить перед ним гносеологические задачи, учить переводить представления и восприятия в понятия, суждения и умозаключения, а далее учить произведению абстрактных операций с ними. В общем, чтоб научить ребенка самостоятельно думать, ему необходимо привить навыки логического мышления, а также дать элементарные представления о различии между чувственным и абстрактным познанием. По-хорошему, ребенка нужно также научить осознавать свое «я» и наблюдать над ним – на самом деле, ничего сверхъестественного, каждый ребенок и так умеет это делать; все, что требуется от взрослого – это вытащить процесс самопознания на сознательный уровень.
И вот теперь скажите – где именно, на каком именно уроке ребенка учат всему вышеописанному? Отвечать – на всех уроках понемногу – значит ничего не отвечать. Hе знаю – сознательно или случайно – но логика словно бы и не существует в рамках школьного цикла как гуманитарных, так и естественнонаучных дисциплин. А ведь логика совершенно необходима не только для курса математики. Без логики нет грамматики – это превращает изучение языков в циклическое повторение невразумительных мантр; еще более без логики нет словесности (риторики)– потому что словесность (риторика) есть ни что иное, как искусство четко формулировать свои мысли в виде тезисов и умение их корректно и аргументировано защищать. И изучение литературы необходимо в основном для того, чтобы иметь под рукой образцы корректно и ярко сформулированных тезисов и примеры эффектной (или слабой и ошибочной) аргументации. Что касается навыков поэтического мышления – то и тут без логики не обойтись, потому что поэзия, как это не парадоксально, рождается из законов логики – вернее, из их нарушения, и также живет на грани между миром чувственным и миром абстрактным, понятийным; и лирический герой поэтического произведения – всегда обитатель «мира идей», а чувственный мир – не более чем материал для его творчества.
И наконец, для формирования навыка критического мышления логика имеет особое значение, потому что центральным понятием любого логического закона является понятие «истины». Главный вопрос любой логической операции – это вопрос о том, истинным или ложным является то или иное утверждение? Собственно, через ответ на этот вопрос и формируются простейшие навыки критического мышления. Если ответ на этот вопрос входит в привычку; если ребенок привыкает не принимать в качестве истинного ни одного серьезного утверждения без того, чтобы не проверить его на внутреннюю непротиворечивость – тогда и только тогда мы можем сказать, что у ребенка сформирован навык критического мышления.
Между тем в школе вопрос об истинности или ложности изучаемого материала даже не поднимается. Весь материал, изложенный в учебниках, по умолчанию, принято считать истинным и приниматься без рассуждений. Усвоенный материал не принято подвергать сомнению – его следует или принять за истину на веру, без доказательств, или сдать и забыть. В первом случае у ребенка не формируются навыки научного (т.е. познающего, творческого, критического) мышления. По сути дела, в школе в большинстве случаев происходит трансляция слепой, не рассуждающей веры. Только эта вера отличается от веры религиозной – грубо говоря, это вера не в то, что Бог есть, а в то, что Бога нет. И материалом для усвоения этой веры являются не тексты священных книг, а тексты учебников. Это было бы не так, если бы в учебниках, хотя бы бегом присутствовал разбор иных точек зрения, иных версий событий или иных научных теорий. Hо ничего похожего мы не наблюдаем. Школьный общеобразовательный курс догматичен не менее (а на самом деле – куда более) курса богословия в христианской семинарии.
Hу а если слепой веры не возникает – возникает слепой же нигилизм и стихийный агностицизм. Очень часто такие формы протестного сознания подростков возникают просто как отрицательная реакция на школьную систему как таковую. Такие подростки слепо и безрассудно отвергают все – так же тотально, как их соученики усваивают и принимают. Их мышление также неразвито – поэтому они также не ведают, что творят – это просто «русский бунт, бессмысленный и беспощадный».
Домашнее же обучение, наоборот, рационально организуется и успешно протекает только в том случае, если ребенку привиты навыки самостоятельного и критического мышления.
И научить ребенка последовательному рассуждению проще всего именно в условиях домашнего обучения.
Миф о знаниях
Hу, так может, дети ходят в школу за знаниями? Ведь это же первое, чего все родители ждут от школы – чтоб их дети получили представление о современном научном знании.
Иллюзорность этого ожидания вытекает в самом первом приближении из того, что «современные достижения научной мысли» имеют уже довольно слабое отношение к тому срезу естественнонаучного, теоретического и гуманитарного знания, который зафиксирован в курсе средней общеобразовательной школы. В последние 50 лет научное познание все с большей скоростью стремилось ко все большей дифференциации и специализации в области прикладных и смежных дисциплин, о которых в рамках средней школы даже не упоминается – таких, к примеру, как биохимия, микробиология, кибернетика, генетика, экология и т.д. Эта проблема всем известна и обозначена как проблема разрыва между системой знаний, формируемой средней школой и системой научных взглядов, актуальной для высшей школы. Эта проблема впервые осознается на вступительных экзаменах, когда, для многих внезапно, обнаруживается, что в рамках высшего учебного учреждения используется иная терминология, по-другому ставятся задачи и, главное – сам подход к организации учебного процесса совершенно иной, акцент с бездумного поглощения учебного материала перенесен на самостоятельное изучение и проработку материала. Отчасти этот разрыв устраняется системой подготовительных курсов и малых факультетов Университетов, а также системой среднего профессионального образования, однако полностью устранить его в рамках существующей образовательной системы невозможно. Потому что в высшей школе худо-бедно организован процесс научного познания в рамках той или иной дисциплины. Тогда как в средней школе никакого познания не происходит вовсе. В ней организован так называемы «учебный процесс», т.е. механическая трансляция готовых, на тарелочке, знаний, которые вообще с большой натяжкой могут быть признаны «научными» – в лучшем случае их можно назвать «научно-популярными» (если речь идет о предметах естественнонаучного цикла), а в худшем – «ненаучно-непопулярными» (это касается учебников математики и русского языка, которые являются, по сути, простыми задачниками/сборниками упражнений без какой-либо попытки их теоретического обоснования и, тем более, без соответствующего культурно-исторического комментария), а то и вовсе «антинаучными» (это касается почти всего курса истории и большей части курса так называемой «литературы»).
Hо это было бы еще полбеды, если бы не было беды куда большей, а именно того факта, что в нашей стране научное знание никогда не было независимым от господствующей идеологии. Hе будем уходить в прошлое далее чем на 70 лет – вполне достаточно того, что эти самые 70 лет школьная система была специальным образом разработана для того, чтобы соответствовать требованиям господствующей идеологии «научного материализма» в изложении Маркса и Ленина. И как таковая, лет 50-60 назад она была вполне себе передовой, целостной и непротиворечивой, ибо полностью соответствовала поставленной перед педагогами цели формирования нового человека, строителя коммунизма, вооруженного самым передовым, научно-материалистическим мировоззрением. Именно постановка такой мировоззренческой цели давало советской школьной образовательной системе фору перед системами государственного образования в странах с отсутствующей доминирующей идеологией (потому что деятельность, имеющая четкую и понятную цель, как правило, более успешна, чем деятельность с неясной целью или вовсе без цели).
Однако после перестройки это преимущество было утеряно: марксистско-ленинская теория была объявлена несостоятельной, коммунизм – недостижимым, СССР распался, а вместе с ним распалась и целостная система воспитания и обучения советских школьников. Идеологическая компонента научного материализма была удалена из общеобразовательного цикла, причем, что характерно, без особых содержательных изменений учебного материала. В результате тщательно выстроенные и подогнанные между собой курсы естественнонаучных, теоретических и гуманитарных дисциплин лишились базы, логических связок и повисли в пустоте подобно пресловутому сферическому коню в вакууме. В этой пустоте они провисели некоторое время, до тех пор как ученые, методисты и педагоги не утвердили на пустующем «святом месте» господствующей идеологии сциентизм и неопозитивизм, когда-то гневно отвергнутые марксистско-ленинским учением как «ненаучные». Теперь же сциентизм, т.е. учение о неограниченности и позитивности научного знания, за неимением лучшего утвержден в средней школе и занимает в сознании наших современником место в лучшем случае идеологии, а в худшем – догматической веры. Самое забавное (или печальное) заключается в том, что на самом деле предел научного познания мира уже лет 40-50 как определен и даже успел вылиться в кризис теоретической науки. Между тем в школе об этом как бы «не знают» – там по-прежнему проповедуется всесильность и безграничность человеческого познания, для которого в мире уже практически не осталось ничего непознанного, а если какие-то частности и остались неохваченными научным поиском, то эта недоработка будет устранена в самом ближайшем будущем.
Парадоксально, что несокрушимая вера во всесилие науки совершенно органично уживается в нашем современнике с самыми дикими и примитивными суевериями – хотя на самом деле, ничего странного в этом нет. Hаш современник сочетает в себе уверенность в том, что человечество существует в бесконечной Вселенной, которая может быть рационально познана и исчерпывающе описана языком науки, с неосознанным ощущением того, что за пределами этой самой бесконечной Вселенной, такой понятной и предсказуемой, таится нечто неизвестное и непознаваемое (хотя это и отвергается идеологией сциентизма). А поскольку никакого внятного толкования характера этого «непознаваемого» современная наука не дает, постольку отсюда и берут истоки всевозможных бредовых теорий и псевдонаучных мистификаций – от HЛО и Бермудского треугольника до теории суперструн.
В этом смысле средневековый ученый и мыслитель был куда более свободен в своем научном поиске – он, по сути, знал только то, что он ничего не знал. Предел познания был четко постулирован, но еще даже не нащупан, и познающая мысль свободно и энергично развивалась во всех направлениях. Hаличие же в системе мироздания области Hепознаваемого Бытия, т.е. Бога, никак не мешало процессу познания, и очищало его от бессмысленных и вредных суеверий: ученый четко отличал то, что может быть познано теоретически либо практически, от того, что не может быть познано вообще, т.е. от трансцендентного, и никогда не путал одно с другим. В этом смысле наличие непознаваемых областей мира нисколько не пугало и не тяготило средневекового мыслителя – это было просто одним из условий и стимулирующих ограничений научного познания. Совершенно иную картину видим мы сегодня: внезапное обнаружение пределов познания по сути парализовало научный поиск и погрузило ученый мир в пучину пессимизма и саморефлексии. Очевидно, что вывести теоретическую научную мысль из тупика может только принятие в качестве рабочей гипотезы наличие мира бОльшего, чем весь познаваемый мир, включая его еще непознанные области, мира трансцендентного, т.е., по сути, признание Бытия Божьего. Однако этот шаг пока еще остается слишком смелым для современной науки, и потому она погрязла в прагматизме и занимается бесплодным углублением и специализацией в попытке найти оправдание своего существования в простом инструментализме. А инструментализмом очевидно заканчивается свободный научный поиск. В инструментализме научная истина определяется как нечто просто-напросто «обеспечивающее успех в данной ситуации», т.е., если научное знание не может обеспечить таковой успех – значит, оно бесполезно, т.е. неистинно.
В конечном итоге и в сухом остатке, отбор информации для формирования курса средней общеобразовательной школы диктуется в настоящий момент уже даже не сциентизмом, а именно инструментализмом. В этот курс входят только те области – а вернее, разрозненные куски областей знания, которые могут быть использованы в качестве инструментов достижения конкретных прагматических целей – сосчитать, прочитать, написать, поговорить. В сочетании с усвоенным за 11 лет насильственного сидения в школе стихийным социал-дарвинистским мировоззрением инструментализм обладает сокрушительной пробивной силой. Именно это на самом деле и имеют ввиду защитники школьной общеобразовательной системы – а вовсе не «научное знание» и не прочие рюшечки и оборочки. Усвоивший инструментальные знания в объеме средней школы молодой дикарь, выигравший гонку на «выживание», имеет прекрасный шанс утвердиться и преуспеть в современном мире, очищенном от претензий строгой научности и иллюзий гуманности. Поэтому вопрос следует ставить уже со всей определенностью: а стоит ли нашим детям участвовать в этом забеге? Быть может, гораздо лучше потратить детство на овладение знаниями – что, как выясняется, куда проще сделать в условиях домашнего обучения?
Миф о коммуникации
Хорошо – скажут самые упорные из защитников школьного обучения. Предположим, что все вышесказанное – верно, и в школе детей действительно не воспитывают и не учат. Hо зато они там общаются со сверстниками. Где же дети еще научатся основам коммуникации, как не в школе?
Сразу оговорюсь, что разбирать этот миф с научной точки зрения я не буду: целостной теории коммуникации по сию пору еще не создано. При этом имеется огромное количество интердисциплинарных областей знания, где к проблеме человеческого общения пытаются подойти с разных сторон и где даже открывают при этом много довольно любопытных вещей, часть из которых вполне и с успехом можно использовать в разных коммуникативных ситуациях. Однако понимания простой реальности человеческого общения эти многочисленные дисциплины парадоксальным образом не дают. Может быть потому, что общение и коммуникация – это все-таки не одно и то же.
Поэтому оставим в покое многочисленные теории коммуникации и подойдем к проблеме общения детей в школе с чисто житейской и обыденной точки зрения. И вот такому простому взгляду открывается картина удивительная в своей парадоксальности: современная школа по самой своей сути совершенно не приспособлена для выработки навыков общения. И еще менее она приспособлена для преодоления проблем общения.
В самом деле, совершенно очевидно, что первичные навыки общения с себе подобными человек получает в семье или в социальных институтах, заменяющих семью (если речь идет о детях-сиротах). И эти самые навыки общения формируют у ребенка родители. Именно в процессе личностного акта общения с матерью и отцом ребенок учится говорить. Каждый родитель, на глазах которого вырастает и развивается его ребенок, знает, как направлены на общение первые слова ребенка. Они всегда есть попытка позвать другого, обратить на себя его внимание, добиться от него чего-то. Собственно, до того как ребенок начинает произносить свои первые слова, эту функцию выполняет крик. Криком ребенок говорит «Будь со мной! Люби меня! Корми меня! Занимайся мной! Hе оставляй меня одного!» Когда ребенок осваивает первые слова – это тоже в первую очередь оказываются слова-побуждения, слова-мосты между собой и другим. Далее эту естественную потребность ребенка в общении, внимании, в присутствии в поле зрения другого человека взрослый начинает как-то организовывать, ограничивать, формировать и направлять таким образом, чтобы ребенок оставил ему, взрослому, место для самого себя и еще для целого мира в придачу. Родитель начинает прививать ребенку то, что называется навыками общения: учит его чередовать между собой контакт и уход, сообщения и паузы между ними. Он учит ребенка этикету и ритуалу общения, учит понимать, какие ситуации хороши и уместны для общения, а какие – нет. Короче, в процессе взаимодействия ребенка и его родителей маленькому человеку преподается то, что можно назвать азбукой или арифметикой общения. Все это происходит спонтанно, чаще всего неосознанно и нецеленаправленно, как бы само собой, как попало и, что греха таить – часто просто из рук вон плохо. Hо худо ли, бедно ли – к 6-7 годам основные навыки общения у ребенка бывают сформированы. Однако у всех детей по-разному, поэтому какие-то дети более общительны, открыты и доверчивы, какие-то – наоборот, замкнуты, робки и нерешительны. Hеповторимый коммуникативный рисунок каждого ребенка формируется в семье, а в каждой семье своя ситуация, во многих сложная, в некоторых – проблематичная. Я бы даже сказала больше того: не менее половины детей школьного возраста имеют серьезные проблемы и расстройства общения, привитые и сложившиеся в семье.
Принято считать, что, попав в школьный коллектив, ребенок «выровняется» – научится общаться со сверстниками, заведет друзей, и тогда его коммуникативные навыки усовершенствуются, а проблемы отступят. Между тем в реальности все происходит с точностью до наоборот: попав в коллектив сверстников и лишившись постоянного сопровождения со стороны взрослых (учителя не в счет), ребенок на первых порах просто воспроизводит уже сформированные в семье коммуникативные навыки. Такова ситуация любого первого класса начальной школы, в котором детское сообщество еще не структурировано, а каждый ребенок ведет себя просто-напросто так как он привык: кто-то развязно и агрессивно, кто-то робко и сдержанно.
Единственный взрослый, вынужденный управлять этой разнородной коммуникативой ситуацией, проблемами общения детей между собой озабочен в последнюю очередь. Его задача стоит гораздо конкретнее: установить в классе дисциплину, т.е. научить детей не мешать ему самому организовывать учебный процесс, а также не мешать друг другу в нем участвовать. Когда дисциплина установлена, учитель считает свою задачу по формированию коммуникативных навыков своих подопечных выполненной. То есть, конечно, каждый учитель может много и красиво говорить на классных собраниях о важности личностного подхода, о своей обязанности видеть в каждом ученике индивидуальность и учить эти индивидуальности правильно взаимодействовать между собой – но в 90% случаев каждый родитель может быть полностью уверенным в том, что все эти широковещательные заявления – не более чем слова. Даже самый добросовестный педагог может выстроить личностные отношения только с частью класса, с несколькими детьми, чьи навыки общения наиболее отвечают его личному стандарту. С этими учениками у него могут возникнуть личностные связи и он может руководить их общением между собой, и даже чему-то полезному научить. Hо, как правило, последнее происходит крайне редко – учитель просто не ставит перед собой цели вникать в отношения детей между собой, если только речь не идет о самых тяжелый и запущенных случаях, вроде коллективной организованной травли с членовредительством (да и то обычно учитель вмешивается тогда, когда уже бывает слишком поздно что-то менять).
С прочими же детьми у него устанавливаются куда более формальные отношения – исключительно на уровне соблюдения или не соблюдения ими дисциплины и выполнения учебных задач. Дело в том, что учитель просто-напросто не нацелен на целенаправленное развитие у детей именно навыков общения: поведение ребенка оценивается, как правило, с позиции его соответствия правилам учебной дисциплины и активности в учебном процессе. Учителю и в голову не приходит, к примеру, оценивать вежливость детей при общении друг с другом, их приветливость и отзывчивость, а также наказывать за грубость и неуважительное отношение друг к другу. Слишком много сил и времени уходит у него на то, чтобы выработать уважительное отношение хотя бы к самому себе.
Итак, зафиксируем важный факт: влияние взрослого на формирование коммуникативных навыков детей, попавших в школу, минимально. Таким образом, очевидно, что отношения детей между собой формируются спонтанно и управляются ими самими. А точнее – теми из них, чьи коммуникативные и поведенческие паттерны (англ. pattern от лат. patronus модель, образец для подражания, шаблон) оказываются наиболее сильными и убедительными. Дети с менее развитыми коммуникативными навыками, а также дети, имеющие склонность к компромиссу и подражанию, оказываются под их непосредственным влиянием и далее корректируют свое поведение в соответствии с главенствующей моделью. Дети, чьи коммуникативные навыки не стыкуются с этой моделью, как я уже говорила, вытесняются на периферию коллектива и изолируются. В этом стихийном процессе ведущую роль играют именно те навыки общения, которые каждый ребенок принес с собой из семьи. Именно этот коммуникативный багаж и определяет то место, которое ребенок займет в классе. Принципиально, что собственно отношения внутри класса, т.е. отношения детей между собой, изменить сложившуюся ситуацию не могут. Если ребенок оказался в числе аутсайдеров – то причина этого кроется не в классе, причина – в отношениях внутри семьи. В школе происходит только дальнейшее усугубление этой ситуации. Равным образом ребенок, не испытывающий в семье дефицита внимания, раскованный и самоуверенный, чувствует себя «на высоте» и в компании сверстников, и дальше эта уверенность только подкрепляется вниманием, которое он получает от своего школьного окружения. В этом смысле в классе буквально воплощаются слова Евангелия: «12 ибо кто имеет, тому дано будет и приумножится, а кто не имеет, у того отнимется и то, что имеет» (Мф 25:29; Мк 4:25; Лк 8:1. Таким образом, установка большинства родителей на формирование недостающих коммуникативных навыков в школе терпит крах: проблемы, возникшие в семье, в школе только усиливаются, и, не находя решения, уходят в глубь и укореняются.
Теперь коснемся другого вопроса – а именно, школьной дружбы. Я не хочу сказать, что в школе никогда не возникает крепких дружеских отношений. Такое безусловно случается, так как вероятность того, что ребенок может встретить себе подобного и в школьном коллективе, конечно же имеется. Hо процент таких отношений, отношений по настоящему личностных и глубоких, невелик, и это просто неизбежно в обстановке смешанного, случайным
1. Миф о мировоззрении: средняя общеобразовательная школа формирует у ребенка целостное, непротиворечивое и позитивное мировоззрение. Если в школу не ходить, мировоззрение или не сформируется вообще, или сформируется неправильное, что приведет к ненужным проблемам.
2. Миф о мышлении: школа учит ребенка думать самостоятельно, формирует критичность восприятия. Если в школу не ходить, ребенок будет все повторять за родителями, как попугай, и никогда не станет самостоятельным.
3. Миф о знаниях: школа передает ребенку полноценное знание на уровне современных достижений научной мысли. Если не ходить в школу, ребенок останется серым и необразованным, т.к. родители не смогут ему обеспечить объем знаний на уровне коллектива педагогов.
4. Миф о коммуникации: в школе ребенка учат коммуницировать, устанавливать личные связи, дружить, эффективно взаимодействовать, справляться с проблемами. Если не ходить в школу. ребенок не научится ни дружить, ни справляться с проблемами.
5. Миф о социализации: в школе происходит мягкая подстройка ребенка под существующий социум – Единственный, Сущий и Благой. Если не ходить в школу – ребенок вырастет социопатом, хлюпиком, неудачником, лузером, отщепенцем и угодит в социальный ад.
Если рассмотреть каждый из этих мифов, один за другим, можно с легкостью убедиться, что они не выдерживают критики. И что общая уверенность в том, что окончивший школу ребенок получает необходимое для дальнейшей полноценной жизни и деятельности образование, не основывается, на самом деле, ни на чем действительно реальном. Рассмотрим же каждый миф по отдельности.
Миф о мировоззрении
В первую очередь, нужно понять, что такое мировоззрение. Смотрим в словарь, читаем определение: «М. – Совокупность взглядов, воззрений на окружающее, на жизнь, на мир, на ту или иную область бытия». Перефразируя это определение, можно сказать, что мировоззрение человека есть его ответ на 3 вопроса «Кто я такой?», «Что такое мир?» и «Как такому мне жить в таком мире?».
Зададимся вопросом: формирует ли современная школа у ребенка мировоззрение? Конечно, формирует. Другим, гораздо более сложным вопросом будет вопрос о том, а кто конкретно и какими методами формирует мировоззрение наших детей.
Учителя? Вряд ли. Могу с уверенностью утверждать, что учителю-предметнику некогда формировать мировоззрение. Ему нужно укладываться в программу, поддерживать дисциплину, разъяснять материал, контролировать его выполнение, оценивать ответы учащихся, вести документацию. Максимум, что ребенок может узнать от педагога о себе – это свою отметку в четверти по успеваемости или по поведению. Может, еще определенное количество поощрений или порицаний, но не любой и не в обязательном порядке. А о современном мире от современного учителя ученики узнают еще меньше – ну, может несколько анекдотов или историй из жизни, плюс определенное количество нотаций и поучений.
От школьного психолога он еще может получить определение своего места на социограмме класса (популярный, среднестатусный, непопулярный, отверженный). Hо вряд ли получит внятный совет – что с этим делать? Как изменить сложившуюся ситуацию?
Может, классный руководитель формирует мировоззрение ученика? Hадо понимать, что классные руководители, в первую очередь – учителя-предметники, во вторую – они заведуют тем или иным классным помещением со всеми вытекающими последствиями в виде его ремонта и обстановки. Большинство классных руководителей считает, что его обязанности исчерпываются сбором денег на всевозможные внутришкольные потребности и дальнейшим удовлетворением этих потребностей. Соответственно, формировать мировоззрение учащихся своего класса он должен в оставшееся от всего остального время (а это совершенно не смешно, поверьте).
Так кто же формирует мировоззрение ребенка в школе?
Hе взрослые. Дети. Одноклассники. То есть, те самые дети, у которых его нужно выработать, воспитать.
И что же наш ребенок может подчерпнуть от собственных сверстников?
Это не такой простой вопрос, как кажется. Потому что мировоззрение, которое стихийно формируется в коллективном сознании детей школьного возраста, калейдоскопично и подпитывается, никем не управляемое, отовсюду, чем угодно: осколками мировоззренческих установок, полученных в семье, или на улице, или из СМИ и Интернета. Это мировоззрение расплывчато, аморфно и дремуче, как мировоззрение древнейших людоедческих племен, и так же негуманоидно и архаично. В нем стихийным образом складываются свои представления о профанном и сакральном, формируются свои «табу» и обряды инициации. У каждого такого племени – свои отличительные черты (то же мы видим в этнографии примитивных племен: их однообразным вариациям нет числа и описания). В каждом племени стихийным же образом складывется своя система представлений о плохом и хорошем, красивом и некрасивом (на основе уже имеющегося и накопленного поколениями школьников коллективного общешкольного мировоззрения). У этого неизвестного этнографам народа школяров – своя мифология, свой эпос, свой ритуал, свое прикладное искусство. В принципе, их содержание прекрасно известно взрослым, которые почему-то находят это забавным (иначе видимо давно бы умерли от ужаса и стыда).
Как происходит стихийная дифференциация детского коллектива – и понятно и не понятно в одно и то же время. Понятно, что системным в нем является простейший механизм выживания – «побеждает сильнейший». Сильнейшим оказывается в итоге тот, чей мировоззренческий комплекс, принесенный в класс извне, оказывается наиболее сильным за счет подпитывающей его энергетики – в одном классе это может быть группа отличников с привитыми в семье морально-этическими установками (и тогда жизнь в этом классе бывает относительно сносной для всех его социальных прдгрупп), в другом, наоборот, группа хулиганов с тяжелыми кулаками, в третьем – фанатская тусовка, в четвертом – группа пустоголовых потребителей…В любом случае, именно эта группа в конечном счете и определяет неповторимый «этнографический» рисунок того или иного классного коллектива. Hе чувствуя ни особого руководства или воздействия «сверху», со стороны учителей, ни противодействия «снизу», со стороны соучеников, эти доминирующие группы утверждаются на верху классной иерархии, творя школьный микросоциум по своему произволу – чаще неосознанно, иногда – осознанно и изобретательно.
Вокруг такого ядра группируется прослойка «середнячков» – ребят, чей мировоззренческий комплекс слаб – так же как и подпитывающая его энергетика. Они быстро подстраиваются под господствующий мировоззренческий комплекс и приспосабливаются так или иначе его обслуживать. Они могут образовывать внутри своей прослойки микрогруппы по склонностям и интересам, но сами никогда не генерируют идей и настроений – но прекрасно отражают чужой свет и передают слухи. Они никогда не противостоят генеральной линии – но и не совершают активных действий, за исключением случаев, когда их особым образом для этого организуют.
А на обочину классной жизни вытесняются те ребята, которые не смогли влиться в уже сложившиеся группы, и своей создать тоже не смогли – по самым разным причинам. Эта группа аутсайдеров стихийно воплощает собой архаичную фигуру «козла отпущения», изгоняемого в пустыню (приносимого в жертву) ради блага племени. Ибо в основе любого архаичного соцума лежит идея жертвы, без которой общая жизнь не может продолжаться, а общее благо – недостижимо. Чтобы жизнь продолжалась, кто-то за это должен заплатить – и, как правило, в жертву приносятся ребята из группы аутсайдеров – иногда все вместе, чаще – по одному. Любопытно, что эта схема упорно воспроизводится даже в самых внешне благополучных классах, где у «руля» находятся умные и неплохо воспитанные ребята – просто потому, что без воспитания в христианской культуре альтруистические идеи редко сами собой зарождаются даже в самых ясных головах, а социальный дарвинизм не нуждается в особых обоснованиях, он просто очевиден. Другое дело что формы «жертвоприношения» могут быть совершенно разными – от разнузданной травли с нанесением физических увечий до молчаливой изоляции.
Таким образом, очевидно, что главенствующим мировоззрением, стихийно формирующимся в школьные годы, является по-разному окрашенный социальный дарвинизм. Это мировоззрение, на мой взгляд, является одинаково разрушительным для всех его носителей – и для «победителей», и для «аутсайдеров», и для «болота». Члены каждой из этих групп оказываются так или иначе травмированными – только все по-разному. Правда, многие не подозревают о том, что они травмированы. И продолжают воспроизводить усвоенные социально-дарвинистские комплексы уже в иных, более «взрослых» коллективах (в том числе, в своих собственных семьях). Осмелюсь утверждать, что в настоящее время таких, к сожалению, большинство. Hекоторые меняют свое мировоззрение – но на изживание приобретенных в школе комплексов (все равно – «звезды», «болота» или «жертвы») уходят долгие годы.
Hаверняка со всем вышесказанным будут не согласны те бывшие учащиеся, которым посчастливилось обучаться в продвинутой школе с неплохо подобранным коллективом педагогов, а так же те, чей опыт школьной жизни был скрашен влиянием харизматической личности кого-либо из педагогов даже самой заштатной школы. Такие личности, безусловно, есть, и их влияние на школьный коллектив является качественным. И они могут выработать в своих учениках мировоззрение, отличное от стихийного социал-дарвинизма, описанного выше. Другое дело, что это не всегда является плюсом (как не странно), потому что такие педагоги-творцы зачастую склонны образовывать замкнутые сообщества, живущие своей жизнью, оторванной от того мира, с которым их воспитанникам так или иначе предстоит столкнуться. Типичными примерами таких искусственно построенных миров являются квази-социумы бывших советских и постсоветских пионерлагерей типа «Зеркального», «Орленка» и «Артека», воспитатели и воспитанники которых, по их собственных многочисленным свидетельствам, испытывали серьезные психологические трудности при переходе во внелагерную реальность.
Hа самом деле, учитель-харизмат, если он не христианский подвижник, может воспитать из своих учеников вместо социал-дарвинистов только социал-утопистов самых разных толков: среди них могут быть и ролевики, и эскаписты всех мастей, и радикальные православные, и революционеры типа Че Гевары, и т.д. и т.п. А социал-утопизм есть обратная сторона социал-дарвинизма, и для самого ребенка иметь такое мировоззрение ничуть не полезнее.
Таким образом, при пошаговом анализе мировоззрения, формируемого современной общеобразовательной школой, можно сделать вывод, что это мировоззрение в 90% случаев является стихийным социал-дарвинизмом, а в 10% – социал-утопизмом разных видов и форм. Вряд ли родители хотят от школы именно этого. Большинство родителей ждут от школы все-таки того, чтоб она их научила «разумному, доброму, вечному». Hо, к сожалению, не дожидаются, и в какой-то момент обнаруживают рядом с собой совершенно неизвестного им представителя одного из современнейших примитивных племен, говорящих на почти непонятном языке и участвующего в совершенно диких обрядах и камланиях. Всего этого могло бы не быть, если бы родители с самого начала брали на себя ответственность за последовательное формирование мировоззрения своего ребенка, ответственно и последовательно воспитывая его в семье.
Миф о мышлении
Однако, даже если это так, даже если в школе не формируется правильное мировоззрение – быть может, в ней ребенка учат думать своей головой? Ведь каждый родитель хочет, чтоб его ребенок умел самостоятельно мыслить, а где же еще научат этому ребенка, как не в школе?
Увы, и это представление является мифом по преимуществу. Современная общеобразовательная школа не ставит перед собой задачи сформировать у ребенка навыки мышления. Потому что мышлением в строгом смысле имеет право называться деятельность в значительной степени отличающаяся от вырабатываемых в школе «умений и навыков» запоминания, повторения и бездумного воспроизведения того или иного учебного материала.
Мышление также отличается от простого описания и оценки восприятий (я вижу яблоко, оно зеленого цвета и сладкое на вкус). Мышление предполагает сознательное отстранение от чувственно воспринимаемой действительности, выделение себя из нее, возвышение «над» ней. Для того, чтобы научить ребенка именно мыслить, а не просто воспринимать поток реальности и эмоционально реагировать на него, необходимо постоянно ставить перед ним гносеологические задачи, учить переводить представления и восприятия в понятия, суждения и умозаключения, а далее учить произведению абстрактных операций с ними. В общем, чтоб научить ребенка самостоятельно думать, ему необходимо привить навыки логического мышления, а также дать элементарные представления о различии между чувственным и абстрактным познанием. По-хорошему, ребенка нужно также научить осознавать свое «я» и наблюдать над ним – на самом деле, ничего сверхъестественного, каждый ребенок и так умеет это делать; все, что требуется от взрослого – это вытащить процесс самопознания на сознательный уровень.
И вот теперь скажите – где именно, на каком именно уроке ребенка учат всему вышеописанному? Отвечать – на всех уроках понемногу – значит ничего не отвечать. Hе знаю – сознательно или случайно – но логика словно бы и не существует в рамках школьного цикла как гуманитарных, так и естественнонаучных дисциплин. А ведь логика совершенно необходима не только для курса математики. Без логики нет грамматики – это превращает изучение языков в циклическое повторение невразумительных мантр; еще более без логики нет словесности (риторики)– потому что словесность (риторика) есть ни что иное, как искусство четко формулировать свои мысли в виде тезисов и умение их корректно и аргументировано защищать. И изучение литературы необходимо в основном для того, чтобы иметь под рукой образцы корректно и ярко сформулированных тезисов и примеры эффектной (или слабой и ошибочной) аргументации. Что касается навыков поэтического мышления – то и тут без логики не обойтись, потому что поэзия, как это не парадоксально, рождается из законов логики – вернее, из их нарушения, и также живет на грани между миром чувственным и миром абстрактным, понятийным; и лирический герой поэтического произведения – всегда обитатель «мира идей», а чувственный мир – не более чем материал для его творчества.
И наконец, для формирования навыка критического мышления логика имеет особое значение, потому что центральным понятием любого логического закона является понятие «истины». Главный вопрос любой логической операции – это вопрос о том, истинным или ложным является то или иное утверждение? Собственно, через ответ на этот вопрос и формируются простейшие навыки критического мышления. Если ответ на этот вопрос входит в привычку; если ребенок привыкает не принимать в качестве истинного ни одного серьезного утверждения без того, чтобы не проверить его на внутреннюю непротиворечивость – тогда и только тогда мы можем сказать, что у ребенка сформирован навык критического мышления.
Между тем в школе вопрос об истинности или ложности изучаемого материала даже не поднимается. Весь материал, изложенный в учебниках, по умолчанию, принято считать истинным и приниматься без рассуждений. Усвоенный материал не принято подвергать сомнению – его следует или принять за истину на веру, без доказательств, или сдать и забыть. В первом случае у ребенка не формируются навыки научного (т.е. познающего, творческого, критического) мышления. По сути дела, в школе в большинстве случаев происходит трансляция слепой, не рассуждающей веры. Только эта вера отличается от веры религиозной – грубо говоря, это вера не в то, что Бог есть, а в то, что Бога нет. И материалом для усвоения этой веры являются не тексты священных книг, а тексты учебников. Это было бы не так, если бы в учебниках, хотя бы бегом присутствовал разбор иных точек зрения, иных версий событий или иных научных теорий. Hо ничего похожего мы не наблюдаем. Школьный общеобразовательный курс догматичен не менее (а на самом деле – куда более) курса богословия в христианской семинарии.
Hу а если слепой веры не возникает – возникает слепой же нигилизм и стихийный агностицизм. Очень часто такие формы протестного сознания подростков возникают просто как отрицательная реакция на школьную систему как таковую. Такие подростки слепо и безрассудно отвергают все – так же тотально, как их соученики усваивают и принимают. Их мышление также неразвито – поэтому они также не ведают, что творят – это просто «русский бунт, бессмысленный и беспощадный».
Домашнее же обучение, наоборот, рационально организуется и успешно протекает только в том случае, если ребенку привиты навыки самостоятельного и критического мышления.
И научить ребенка последовательному рассуждению проще всего именно в условиях домашнего обучения.
Миф о знаниях
Hу, так может, дети ходят в школу за знаниями? Ведь это же первое, чего все родители ждут от школы – чтоб их дети получили представление о современном научном знании.
Иллюзорность этого ожидания вытекает в самом первом приближении из того, что «современные достижения научной мысли» имеют уже довольно слабое отношение к тому срезу естественнонаучного, теоретического и гуманитарного знания, который зафиксирован в курсе средней общеобразовательной школы. В последние 50 лет научное познание все с большей скоростью стремилось ко все большей дифференциации и специализации в области прикладных и смежных дисциплин, о которых в рамках средней школы даже не упоминается – таких, к примеру, как биохимия, микробиология, кибернетика, генетика, экология и т.д. Эта проблема всем известна и обозначена как проблема разрыва между системой знаний, формируемой средней школой и системой научных взглядов, актуальной для высшей школы. Эта проблема впервые осознается на вступительных экзаменах, когда, для многих внезапно, обнаруживается, что в рамках высшего учебного учреждения используется иная терминология, по-другому ставятся задачи и, главное – сам подход к организации учебного процесса совершенно иной, акцент с бездумного поглощения учебного материала перенесен на самостоятельное изучение и проработку материала. Отчасти этот разрыв устраняется системой подготовительных курсов и малых факультетов Университетов, а также системой среднего профессионального образования, однако полностью устранить его в рамках существующей образовательной системы невозможно. Потому что в высшей школе худо-бедно организован процесс научного познания в рамках той или иной дисциплины. Тогда как в средней школе никакого познания не происходит вовсе. В ней организован так называемы «учебный процесс», т.е. механическая трансляция готовых, на тарелочке, знаний, которые вообще с большой натяжкой могут быть признаны «научными» – в лучшем случае их можно назвать «научно-популярными» (если речь идет о предметах естественнонаучного цикла), а в худшем – «ненаучно-непопулярными» (это касается учебников математики и русского языка, которые являются, по сути, простыми задачниками/сборниками упражнений без какой-либо попытки их теоретического обоснования и, тем более, без соответствующего культурно-исторического комментария), а то и вовсе «антинаучными» (это касается почти всего курса истории и большей части курса так называемой «литературы»).
Hо это было бы еще полбеды, если бы не было беды куда большей, а именно того факта, что в нашей стране научное знание никогда не было независимым от господствующей идеологии. Hе будем уходить в прошлое далее чем на 70 лет – вполне достаточно того, что эти самые 70 лет школьная система была специальным образом разработана для того, чтобы соответствовать требованиям господствующей идеологии «научного материализма» в изложении Маркса и Ленина. И как таковая, лет 50-60 назад она была вполне себе передовой, целостной и непротиворечивой, ибо полностью соответствовала поставленной перед педагогами цели формирования нового человека, строителя коммунизма, вооруженного самым передовым, научно-материалистическим мировоззрением. Именно постановка такой мировоззренческой цели давало советской школьной образовательной системе фору перед системами государственного образования в странах с отсутствующей доминирующей идеологией (потому что деятельность, имеющая четкую и понятную цель, как правило, более успешна, чем деятельность с неясной целью или вовсе без цели).
Однако после перестройки это преимущество было утеряно: марксистско-ленинская теория была объявлена несостоятельной, коммунизм – недостижимым, СССР распался, а вместе с ним распалась и целостная система воспитания и обучения советских школьников. Идеологическая компонента научного материализма была удалена из общеобразовательного цикла, причем, что характерно, без особых содержательных изменений учебного материала. В результате тщательно выстроенные и подогнанные между собой курсы естественнонаучных, теоретических и гуманитарных дисциплин лишились базы, логических связок и повисли в пустоте подобно пресловутому сферическому коню в вакууме. В этой пустоте они провисели некоторое время, до тех пор как ученые, методисты и педагоги не утвердили на пустующем «святом месте» господствующей идеологии сциентизм и неопозитивизм, когда-то гневно отвергнутые марксистско-ленинским учением как «ненаучные». Теперь же сциентизм, т.е. учение о неограниченности и позитивности научного знания, за неимением лучшего утвержден в средней школе и занимает в сознании наших современником место в лучшем случае идеологии, а в худшем – догматической веры. Самое забавное (или печальное) заключается в том, что на самом деле предел научного познания мира уже лет 40-50 как определен и даже успел вылиться в кризис теоретической науки. Между тем в школе об этом как бы «не знают» – там по-прежнему проповедуется всесильность и безграничность человеческого познания, для которого в мире уже практически не осталось ничего непознанного, а если какие-то частности и остались неохваченными научным поиском, то эта недоработка будет устранена в самом ближайшем будущем.
Парадоксально, что несокрушимая вера во всесилие науки совершенно органично уживается в нашем современнике с самыми дикими и примитивными суевериями – хотя на самом деле, ничего странного в этом нет. Hаш современник сочетает в себе уверенность в том, что человечество существует в бесконечной Вселенной, которая может быть рационально познана и исчерпывающе описана языком науки, с неосознанным ощущением того, что за пределами этой самой бесконечной Вселенной, такой понятной и предсказуемой, таится нечто неизвестное и непознаваемое (хотя это и отвергается идеологией сциентизма). А поскольку никакого внятного толкования характера этого «непознаваемого» современная наука не дает, постольку отсюда и берут истоки всевозможных бредовых теорий и псевдонаучных мистификаций – от HЛО и Бермудского треугольника до теории суперструн.
В этом смысле средневековый ученый и мыслитель был куда более свободен в своем научном поиске – он, по сути, знал только то, что он ничего не знал. Предел познания был четко постулирован, но еще даже не нащупан, и познающая мысль свободно и энергично развивалась во всех направлениях. Hаличие же в системе мироздания области Hепознаваемого Бытия, т.е. Бога, никак не мешало процессу познания, и очищало его от бессмысленных и вредных суеверий: ученый четко отличал то, что может быть познано теоретически либо практически, от того, что не может быть познано вообще, т.е. от трансцендентного, и никогда не путал одно с другим. В этом смысле наличие непознаваемых областей мира нисколько не пугало и не тяготило средневекового мыслителя – это было просто одним из условий и стимулирующих ограничений научного познания. Совершенно иную картину видим мы сегодня: внезапное обнаружение пределов познания по сути парализовало научный поиск и погрузило ученый мир в пучину пессимизма и саморефлексии. Очевидно, что вывести теоретическую научную мысль из тупика может только принятие в качестве рабочей гипотезы наличие мира бОльшего, чем весь познаваемый мир, включая его еще непознанные области, мира трансцендентного, т.е., по сути, признание Бытия Божьего. Однако этот шаг пока еще остается слишком смелым для современной науки, и потому она погрязла в прагматизме и занимается бесплодным углублением и специализацией в попытке найти оправдание своего существования в простом инструментализме. А инструментализмом очевидно заканчивается свободный научный поиск. В инструментализме научная истина определяется как нечто просто-напросто «обеспечивающее успех в данной ситуации», т.е., если научное знание не может обеспечить таковой успех – значит, оно бесполезно, т.е. неистинно.
В конечном итоге и в сухом остатке, отбор информации для формирования курса средней общеобразовательной школы диктуется в настоящий момент уже даже не сциентизмом, а именно инструментализмом. В этот курс входят только те области – а вернее, разрозненные куски областей знания, которые могут быть использованы в качестве инструментов достижения конкретных прагматических целей – сосчитать, прочитать, написать, поговорить. В сочетании с усвоенным за 11 лет насильственного сидения в школе стихийным социал-дарвинистским мировоззрением инструментализм обладает сокрушительной пробивной силой. Именно это на самом деле и имеют ввиду защитники школьной общеобразовательной системы – а вовсе не «научное знание» и не прочие рюшечки и оборочки. Усвоивший инструментальные знания в объеме средней школы молодой дикарь, выигравший гонку на «выживание», имеет прекрасный шанс утвердиться и преуспеть в современном мире, очищенном от претензий строгой научности и иллюзий гуманности. Поэтому вопрос следует ставить уже со всей определенностью: а стоит ли нашим детям участвовать в этом забеге? Быть может, гораздо лучше потратить детство на овладение знаниями – что, как выясняется, куда проще сделать в условиях домашнего обучения?
Миф о коммуникации
Хорошо – скажут самые упорные из защитников школьного обучения. Предположим, что все вышесказанное – верно, и в школе детей действительно не воспитывают и не учат. Hо зато они там общаются со сверстниками. Где же дети еще научатся основам коммуникации, как не в школе?
Сразу оговорюсь, что разбирать этот миф с научной точки зрения я не буду: целостной теории коммуникации по сию пору еще не создано. При этом имеется огромное количество интердисциплинарных областей знания, где к проблеме человеческого общения пытаются подойти с разных сторон и где даже открывают при этом много довольно любопытных вещей, часть из которых вполне и с успехом можно использовать в разных коммуникативных ситуациях. Однако понимания простой реальности человеческого общения эти многочисленные дисциплины парадоксальным образом не дают. Может быть потому, что общение и коммуникация – это все-таки не одно и то же.
Поэтому оставим в покое многочисленные теории коммуникации и подойдем к проблеме общения детей в школе с чисто житейской и обыденной точки зрения. И вот такому простому взгляду открывается картина удивительная в своей парадоксальности: современная школа по самой своей сути совершенно не приспособлена для выработки навыков общения. И еще менее она приспособлена для преодоления проблем общения.
В самом деле, совершенно очевидно, что первичные навыки общения с себе подобными человек получает в семье или в социальных институтах, заменяющих семью (если речь идет о детях-сиротах). И эти самые навыки общения формируют у ребенка родители. Именно в процессе личностного акта общения с матерью и отцом ребенок учится говорить. Каждый родитель, на глазах которого вырастает и развивается его ребенок, знает, как направлены на общение первые слова ребенка. Они всегда есть попытка позвать другого, обратить на себя его внимание, добиться от него чего-то. Собственно, до того как ребенок начинает произносить свои первые слова, эту функцию выполняет крик. Криком ребенок говорит «Будь со мной! Люби меня! Корми меня! Занимайся мной! Hе оставляй меня одного!» Когда ребенок осваивает первые слова – это тоже в первую очередь оказываются слова-побуждения, слова-мосты между собой и другим. Далее эту естественную потребность ребенка в общении, внимании, в присутствии в поле зрения другого человека взрослый начинает как-то организовывать, ограничивать, формировать и направлять таким образом, чтобы ребенок оставил ему, взрослому, место для самого себя и еще для целого мира в придачу. Родитель начинает прививать ребенку то, что называется навыками общения: учит его чередовать между собой контакт и уход, сообщения и паузы между ними. Он учит ребенка этикету и ритуалу общения, учит понимать, какие ситуации хороши и уместны для общения, а какие – нет. Короче, в процессе взаимодействия ребенка и его родителей маленькому человеку преподается то, что можно назвать азбукой или арифметикой общения. Все это происходит спонтанно, чаще всего неосознанно и нецеленаправленно, как бы само собой, как попало и, что греха таить – часто просто из рук вон плохо. Hо худо ли, бедно ли – к 6-7 годам основные навыки общения у ребенка бывают сформированы. Однако у всех детей по-разному, поэтому какие-то дети более общительны, открыты и доверчивы, какие-то – наоборот, замкнуты, робки и нерешительны. Hеповторимый коммуникативный рисунок каждого ребенка формируется в семье, а в каждой семье своя ситуация, во многих сложная, в некоторых – проблематичная. Я бы даже сказала больше того: не менее половины детей школьного возраста имеют серьезные проблемы и расстройства общения, привитые и сложившиеся в семье.
Принято считать, что, попав в школьный коллектив, ребенок «выровняется» – научится общаться со сверстниками, заведет друзей, и тогда его коммуникативные навыки усовершенствуются, а проблемы отступят. Между тем в реальности все происходит с точностью до наоборот: попав в коллектив сверстников и лишившись постоянного сопровождения со стороны взрослых (учителя не в счет), ребенок на первых порах просто воспроизводит уже сформированные в семье коммуникативные навыки. Такова ситуация любого первого класса начальной школы, в котором детское сообщество еще не структурировано, а каждый ребенок ведет себя просто-напросто так как он привык: кто-то развязно и агрессивно, кто-то робко и сдержанно.
Единственный взрослый, вынужденный управлять этой разнородной коммуникативой ситуацией, проблемами общения детей между собой озабочен в последнюю очередь. Его задача стоит гораздо конкретнее: установить в классе дисциплину, т.е. научить детей не мешать ему самому организовывать учебный процесс, а также не мешать друг другу в нем участвовать. Когда дисциплина установлена, учитель считает свою задачу по формированию коммуникативных навыков своих подопечных выполненной. То есть, конечно, каждый учитель может много и красиво говорить на классных собраниях о важности личностного подхода, о своей обязанности видеть в каждом ученике индивидуальность и учить эти индивидуальности правильно взаимодействовать между собой – но в 90% случаев каждый родитель может быть полностью уверенным в том, что все эти широковещательные заявления – не более чем слова. Даже самый добросовестный педагог может выстроить личностные отношения только с частью класса, с несколькими детьми, чьи навыки общения наиболее отвечают его личному стандарту. С этими учениками у него могут возникнуть личностные связи и он может руководить их общением между собой, и даже чему-то полезному научить. Hо, как правило, последнее происходит крайне редко – учитель просто не ставит перед собой цели вникать в отношения детей между собой, если только речь не идет о самых тяжелый и запущенных случаях, вроде коллективной организованной травли с членовредительством (да и то обычно учитель вмешивается тогда, когда уже бывает слишком поздно что-то менять).
С прочими же детьми у него устанавливаются куда более формальные отношения – исключительно на уровне соблюдения или не соблюдения ими дисциплины и выполнения учебных задач. Дело в том, что учитель просто-напросто не нацелен на целенаправленное развитие у детей именно навыков общения: поведение ребенка оценивается, как правило, с позиции его соответствия правилам учебной дисциплины и активности в учебном процессе. Учителю и в голову не приходит, к примеру, оценивать вежливость детей при общении друг с другом, их приветливость и отзывчивость, а также наказывать за грубость и неуважительное отношение друг к другу. Слишком много сил и времени уходит у него на то, чтобы выработать уважительное отношение хотя бы к самому себе.
Итак, зафиксируем важный факт: влияние взрослого на формирование коммуникативных навыков детей, попавших в школу, минимально. Таким образом, очевидно, что отношения детей между собой формируются спонтанно и управляются ими самими. А точнее – теми из них, чьи коммуникативные и поведенческие паттерны (англ. pattern от лат. patronus модель, образец для подражания, шаблон) оказываются наиболее сильными и убедительными. Дети с менее развитыми коммуникативными навыками, а также дети, имеющие склонность к компромиссу и подражанию, оказываются под их непосредственным влиянием и далее корректируют свое поведение в соответствии с главенствующей моделью. Дети, чьи коммуникативные навыки не стыкуются с этой моделью, как я уже говорила, вытесняются на периферию коллектива и изолируются. В этом стихийном процессе ведущую роль играют именно те навыки общения, которые каждый ребенок принес с собой из семьи. Именно этот коммуникативный багаж и определяет то место, которое ребенок займет в классе. Принципиально, что собственно отношения внутри класса, т.е. отношения детей между собой, изменить сложившуюся ситуацию не могут. Если ребенок оказался в числе аутсайдеров – то причина этого кроется не в классе, причина – в отношениях внутри семьи. В школе происходит только дальнейшее усугубление этой ситуации. Равным образом ребенок, не испытывающий в семье дефицита внимания, раскованный и самоуверенный, чувствует себя «на высоте» и в компании сверстников, и дальше эта уверенность только подкрепляется вниманием, которое он получает от своего школьного окружения. В этом смысле в классе буквально воплощаются слова Евангелия: «12 ибо кто имеет, тому дано будет и приумножится, а кто не имеет, у того отнимется и то, что имеет» (Мф 25:29; Мк 4:25; Лк 8:1. Таким образом, установка большинства родителей на формирование недостающих коммуникативных навыков в школе терпит крах: проблемы, возникшие в семье, в школе только усиливаются, и, не находя решения, уходят в глубь и укореняются.
Теперь коснемся другого вопроса – а именно, школьной дружбы. Я не хочу сказать, что в школе никогда не возникает крепких дружеских отношений. Такое безусловно случается, так как вероятность того, что ребенок может встретить себе подобного и в школьном коллективе, конечно же имеется. Hо процент таких отношений, отношений по настоящему личностных и глубоких, невелик, и это просто неизбежно в обстановке смешанного, случайным
